Anthropologie de l’éducation : une invitation

Note de lecture de :

Maurizio Alì, Cultures, savoirs et identités. Questions vives en anthropologie de l’éducation, Presse Universitaire des Antilles, 2023

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Maurizio Alì a mené des recherches ethnologiques en Colombie, en Guyane, en Polynésie française, et enseigne actuellement à l’Institut national supérieur de professorat et de l’éducation de Martinique, rattaché à l’Université des Antilles. De ses nombreuses recherches, il tire un bref essai publié dans une collection récemment lancée chez les Presses Universitaires des Antilles. Avec ce texte, il souhaite contribuer à l’émergence d’une anthropologie de l’éducation qui, en explorant les altérités, nous enseignerait que « d’autres modèles éducatifs sont possibles » et que notre modèle universaliste doit être remis en question. Jusque-là, ce domaine de la discipline apparaît en effet à l’auteur « fragmenté » en différentes orientations et objets et ne dispose pas d’un « savoir homogène ». D’où son intention de proposer un « parcours conceptuel » visant à questionner les notions les plus utilisées dans l’étude du « fait éducatif » : éducation, culture, identité, altérité, patrimoine.

Selon Alì, l’éducation en tant que « transmission des savoirs aux jeunes générations » (p. 19) n’est devenue un objet d’étude à part entière qu’à partir du XIXe siècle. Le regard des scientifiques d’alors a tout d’abord perpétué la vision dominante à l’égard des enfants, dont le rôle social était minimisé par rapport à celui des adultes. Plus spécifiquement, l’anthropologie de l’éducation trouve des précurseurs parmi les anthropologues américains qui ont observé et décrit des processus de transmissions culturelles : Franz Boas, Margaret Mead, Ruth Benedict ou encore Bronislaw Malinowski. À leur suite, l’anthropologie de l’éducation émerge comme une :

« science vouée à la comparaison, dans le but de décrire et de comprendre les différentes stratégies grâce auxquelles, dans des cultures différentes, les réseaux de parenté et les institutions éducatives poursuivent l’objectif universel de former les enfants à faire le bien, le beau, le juste, tout en suivant les constantes culturelles de leur groupe social » (p. 19).

Dans le prolongement des précurseurs, Alì considère que cette anthropologie se caractérise, par son « approche contextualisée » de l’éducation, prise comme un « fait social tributaire d’un contexte » (p. 36). L’analyse anthropologique doit porter à la fois sur les pratiques, les « idéologies » (p. 38) et les significations véhiculées par les éducateur·rice·s, mais aussi sur les systèmes et écosystèmes à partir desquels ces idées et actions prennent sens. Divers « facteurs » (p. 36) influent en effet sur les interactions qui caractérisent le processus éducatif. Comme l’auteur le rappelle, l‘exemple des enfants sauvages montre le rôle de la famille et de l’environnement dans l’éducation. Pour ces raisons, certains en appellent à davantage de collaboration entre école et familles notamment. Pour lui, une formation à l’anthropologie pourrait aider les professionnels de l’éducation dans leurs positionnements avec les publics.

Malgré les enjeux quant à sa « transmission » aux jeunes générations, la culture ne doit pas pour autant être confondue par les anthropologues avec la notion de patrimoine. Cette dernière est plus exposée aux instrumentalisations politiques, car, à partir de certains traits culturels, la patrimonialisation crée des « fétiches ». Les « fétiches » qui constituent le patrimoine sont, selon l’auteur, des « lieux, expressions de la culture matérielle, rituels, cérémonies, savoirs », que les institutions cherchent à « conserver tels qu’ils se manifestent au moment de leur mise sous protection » (p. 56). Ces « fétiches » sont, pourrait-on dire, des expressions culturelles réifiées, chosifiées. En ceci, ils tendent à neutraliser toute analyse en termes de dynamisme et de changement culturel. La notion de patrimoine peut aussi nuire aux « cultures autres » ou minoritaires en les délégitimant au profit d’une « culture nationale » fantasmée, ou en figeant et en marchandisant certains traits culturels minoritaires.

Ainsi, de nombreux termes qui s’immiscent sur le terrain des anthropologues doivent être questionnés et déconstruits : civilisation, nation, race, indigénité, ethnicité, autochtonie, etc. Ces notions véhiculent en effet des enjeux identitaires qui dissimulent souvent des luttes pour le pouvoir ou pour des ressources, comme l’illustrent selon Alì les conflits au Rwanda ou en ex-Yougoslavie. Certains parlent donc d’interculturalité plutôt que de multiculturalisme, pour indiquer le dynamisme des contacts culturels. L’idée d’interculturalité « privilégie la dimension de réciprocité entre les cultures » et évite les « essentialismes » qui peuvent être induits par la notion de multiculturalisme, cette dernière pouvant suggérer une juxtaposition de cultures cloisonnées (p. 87). Les contacts culturels ont lieu sous différentes formes d’acculturation, selon principalement trois facteurs : les « rapports de force » entre les groupes, les « structures de gestion du pouvoir », et le « paysage socio-environnemental » (p. 90). Les résultats des « interactions dynamiques » entre ces formes et facteurs d’acculturation sont difficiles à prévoir, pouvant aboutir à une « assimilation complète », à des ségrégations, à l’élimination du groupe minoritaire (ethnocide), ou encore à des métissages et hybridations (p. 90-91).

Ainsi, l’anthropologie de l’éducation doit s’affirmer face aux discours qui rendent la « crise de l’éducation » responsable de la « crise républicaine ». Les études scientifiques tendent en effet à déconstruire ces rhétoriques, en montrant que les défaillances du système scolaire quant aux « valeurs » et contenus à transmettre ne sont pas une cause mais bien un effet de la crise du modèle républicain universaliste :

« L’idée d’une civilisation occidentale – basée sur un socle culturel commun que tous ses membres devraient partager – est, et restera, une idéologie discriminante, violente et sans avenir » (p. 105).

Pour dépasser ce type de polémiques, chercheurs et praticiens de l’éducation doivent collaborer afin de produire des recherches « socialement pertinentes » . Des recherches peuvent être dites « socialement pertinentes » lorsqu’elles contribuent au moins à « une amélioration des pratiques des éducateurs », voir à une « adaptation des politiques éducatives » (p. 97). Ces recherches contribueraient par ailleurs à étudier les pratiques et « idéologies » des éducateurs et à mieux connaître les contextes éducatifs. Elles auraient au final vocation à montrer que toutes les cultures sont inscrites dans un « continuum historique ». Jusqu’à récemment, l’anthropologie de l’éducation restait tellement minoritaire que certains ont considéré qu’un tel champ de recherche n’existait pas à part entière. Pourtant, le caractère profondément « multiculturel » des sociétés contemporaines, et l’« utopie » de l’interculturalité, rendent nécessaire cette approche pour analyser la transmission de la diversité culturelle aussi bien que la construction de l’altérité. Une anthropologie pouvant avoir vocation à déconstruire les discours « nationalistes » et « ethnocentriques » serait en effet la bienvenue, en ces temps de (re)montée des discours et organisations d’extrême-droite.